Rozwój technologii internetowych istotnie zmienił narzędzia uczenia się oraz środowisko edukacyjne. Powszechny dostęp do zasobów cyfrowych umożliwił korzystanie z aktualnych źródeł wiedzy, materiałów dydaktycznych oraz treści eksperckich, a także uczestnictwo w debatach i dyskusjach prowadzonych z udziałem specjalistów z różnych dziedzin. Jednocześnie rosnąca dostępność informacji nie jest równoznaczna z automatycznym przyrostem wiedzy.
W środowisku cyfrowym informacje są dostępne w dużej ilości i podlegają ciągłej aktualizacji. Korzystanie z kolejnych źródeł internetowych może zatem prowadzić przede wszystkim do zwiększenia zasobu pozyskiwanych informacji, niekoniecznie zaś do pogłębienia ich rozumienia. W tym kontekście istotne znaczenie ma rozróżnienie trzech podstawowych wymiarów wiedzy: wiedzieć jak (know-how), wiedzieć co (know-what) oraz wiedzieć dlaczego (know-why).
Wiedzieć jak odnosi się do wiedzy proceduralnej, umożliwiającej wykonanie określonego działania w praktyce. Tego rodzaju kompetencje mogą być rozwijane m.in. za pośrednictwem materiałów instruktażowych dostępnych w internecie, obejmujących zarówno proste czynności praktyczne, jak i bardziej złożone procedury techniczne. Wiedzieć co odnosi się natomiast do wiedzy faktograficznej, obejmującej informacje, dane, pojęcia, kategorie oraz opisy obserwowanych zjawisk. Internet stanowi obecnie bardzo rozbudowane źródło tego rodzaju informacji.
Ograniczenie procesu uczenia się do wiedzy typu know-how i know-what nie zapewnia jednak pełnego zrozumienia analizowanych zjawisk. Trzeci wymiar – know-why – dotyczy wiedzy wyjaśniającej, pozwalającej identyfikować zależności przyczynowo-skutkowe oraz rozumieć mechanizmy leżące u podstaw określonych procesów. W odniesieniu do prowadzenia samochodu wiedza typu know-how umożliwia jego prowadzenie, know-what obejmuje znajomość poszczególnych elementów pojazdu i ich funkcji, natomiast know-why pozwala zrozumieć mechanizmy odpowiadające m.in. za działanie układu napędowego czy wpływ rodzaju opon na przyczepność.
Dążenie do wyjaśniania mechanizmów i zależności przyczynowych stanowi jeden z podstawowych celów działalności naukowej. W tym ujęciu zadaniem nauki, uniwersytetów i instytucji badawczych jest nie tylko gromadzenie i przekazywanie informacji, lecz także rozwijanie metod pozwalających na systematyczne wyjaśnianie zjawisk oraz weryfikowanie formułowanych twierdzeń. Znaczenie finansowania działalności naukowej wynika zatem również z jej potencjału do generowania wiedzy wykraczającej poza opis obserwowanych faktów.
Kształcenie akademickie powinno wprowadzać w proces tworzenia i weryfikowania wiedzy, w tym w metody formułowania pytań badawczych, konstruowania hipotez, operacjonalizacji pojęć, gromadzenia danych oraz oceny prawidłowości obserwowanych zależności. Istotnym elementem tego procesu jest znajomość kryteriów pozwalających ocenić wiarygodność wyników badań. Należą do nich m.in. jednoznaczne zdefiniowanie i konsekwentny pomiar analizowanych konstruktów, właściwy dobór próby badawczej oraz zastosowanie metod statystycznych adekwatnych do charakteru danych i weryfikowanych hipotez.
Wyniki badań niespełniających podstawowych standardów metodologicznych mają ograniczoną wartość w procesie wyjaśniania prawidłowości występujących w organizacjach gospodarczych. Anegdotyczne przykłady i doświadczenia pojedynczych przedsiębiorstw mogą pełnić funkcję ilustracyjną lub stanowić punkt wyjścia do formułowania pytań badawczych, nie powinny jednak stanowić samodzielnej podstawy do formułowania uogólnionych wniosków. Zdolność do krytycznej oceny źródeł, metod i argumentów stanowi tym samym istotny element kompetencji rozwijanych w procesie kształcenia akademickiego.
Znaczenie tego podejścia wykracza poza realizację poszczególnych kursów. Studia wyższe obejmują zazwyczaj zestaw przedmiotów tworzących określony kierunek lub specjalność, a ich celem jest nie tylko przekazanie wiedzy dziedzinowej, lecz także rozwijanie zdolności do samodzielnego uczenia się, analizy informacji oraz wykorzystywania doświadczeń i obserwacji do dalszego rozwoju kompetencji. Z tej perspektywy jednym z istotnych efektów kształcenia akademickiego jest przygotowanie do systematycznego i krytycznego zdobywania wiedzy również po zakończeniu studiów.
W odniesieniu do przygotowania kadr dla firm rodzinnych pojawia się jednak dodatkowe wyzwanie związane z miejscem problematyki przedsiębiorstw rodzinnych w programach kształcenia biznesowego. Specjalistyczne kursy dotyczące firm rodzinnych są często elementem szerszych programów studiów, obejmujących również inne potencjalne ścieżki kariery i obszary zainteresowań studentów. Brakuje przy tym jednoznacznych przesłanek pozwalających stwierdzić, w jakim stopniu polscy studenci kierunków biznesowych, zarówno na studiach stacjonarnych, jak i w ramach programów MBA, postrzegają firmy rodzinne jako atrakcyjne miejsce przyszłego zatrudnienia i rozwoju zawodowego. Istotną kwestią pozostaje również zakres zapotrzebowania przedsiębiorstw rodzinnych na absolwentów posiadających wykształcenie uwzględniające specyfikę funkcjonowania tego typu organizacji.
Wiedza dotycząca zarządzania przedsiębiorstwem rodzinnym może być zatem rozwijana zarówno w ramach programów kształcenia akademickiego, jak i edukacji menedżerskiej oraz studiów podyplomowych. Szczególne znaczenie mogą mieć programy kierowane do osób posiadających już doświadczenie zawodowe, w przypadku których wiedza teoretyczna może być bezpośrednio konfrontowana z praktyką zarządzania przedsiębiorstwem rodzinnym.
Rozwój oferty dydaktycznej w tym obszarze jest powiązany zarówno z zainteresowaniem studentów, jak i z zapotrzebowaniem przedsiębiorstw na określone kompetencje. Jeżeli firmy rodzinne będą stanowiły istotny kierunek kariery dla większej części absolwentów, zwiększy się uzasadnienie dla rozwijania wyspecjalizowanych kursów i programów kształcenia. Analogicznie, identyfikacja przez pracodawców zapotrzebowania na określone kompetencje związane ze specyfiką przedsiębiorstw rodzinnych może stanowić przesłankę do uwzględniania tych kompetencji w programach studiów.
Istotne znaczenie ma również sposób postrzegania różnych modeli kariery i organizacji gospodarczych przez studentów. Przygotowanie kadr dla przedsiębiorstw rodzinnych wymaga uwzględnienia faktu, że firmy te stanowią znaczącą część sektora przedsiębiorstw i charakteryzują się specyficznymi uwarunkowaniami zarządzania, wynikającymi m.in. z powiązania własności, kontroli i relacji rodzinnych. Model kariery oparty wyłącznie na zatrudnieniu w dużych korporacjach międzynarodowych nie powinien być zatem traktowany jako jedyny punkt odniesienia w edukacji biznesowej.
Uwzględnienie przedsiębiorstw rodzinnych jako odrębnego kontekstu działalności gospodarczej może sprzyjać rozwojowi programów kształcenia odpowiadających specyfice polskiej gospodarki. Wymaga to jednak nie tylko zwiększenia zakresu treści poświęconych przedsiębiorczości rodzinnej, lecz także rozwijania kompetencji umożliwiających analizę specyficznych problemów zarządzania, sukcesji, ładu rodzinnego, relacji między własnością a zarządzaniem oraz długookresowego rozwoju przedsiębiorstwa. W takim ujęciu przygotowanie pracowników dla firm rodzinnych powinno stanowić element szerszej strategii dostosowania edukacji biznesowej do zróżnicowanej struktury współczesnej gospodarki.
dr hab. Aleksander Surdej, prof. UEK
Założyciel i Kierownik
Centrum Przedsiębiorstw Rodzinnych
Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie
Ambasador RP przy OECD (2016-2023)
Ambasador RP w Wietnamie (2023-2024)